Книжный каталог

Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Учебное пособие

Перейти в магазин

Сравнить цены

Описание

Цель пособия - познакомить на практике с основами методической науки, чтобы понять, как построить занятие, какой дидактический материал при этом использовать, как организовать самих учащихся и другое, ориентируясь на разные уровни обучения и различный контингент. В пособии преподаватель найдет краткое изложение основных сведений по методике РКИ, подробное изложение типов заданий и упражнений, которые можно использовать в работе, фрагменты и конспекты уроков. Он познакомит с приемами и методами, которые помогут успешнее преподавать русский язык иностранным учащимся. Для начинающего преподавателя русского языка как иностранного, для студентов старших курсов филологических и лингвистических специальностей, желающих специализироваться по РКИ, а также слушателей факультетов повышения квалификации. 6-е издание, стереотипное.

Сравнить Цены

Предложения интернет-магазинов
Т. И. Капитонова Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки Т. И. Капитонова Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки 250 р. litres.ru В магазин >>
Л. А. Константинова Сборник диктантов: учебное пособие по русскому языку как иностранному Л. А. Константинова Сборник диктантов: учебное пособие по русскому языку как иностранному 75 р. litres.ru В магазин >>
А. В. Щепилова Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному А. В. Щепилова Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному 181 р. ozon.ru В магазин >>
Ф. А. Габдулхаков Психолингвистика в обучении русскому языку. Учебное пособие по вопросам применения выводов и рекомендаций психолингвистики в методике обучения русскому языку как иностранному Ф. А. Габдулхаков Психолингвистика в обучении русскому языку. Учебное пособие по вопросам применения выводов и рекомендаций психолингвистики в методике обучения русскому языку как иностранному 360 р. litres.ru В магазин >>
Отсутствует Теория и методика обучения немецкому языку как второму иностранному. Учебное пособие Отсутствует Теория и методика обучения немецкому языку как второму иностранному. Учебное пособие 90 р. litres.ru В магазин >>
Х. Мартинес Карраскоса, Е. Смирнова Карты. Карточки. Картинки...Выпуск 5. Я знаю. А ты знаешь? Х. Мартинес Карраскоса, Е. Смирнова Карты. Карточки. Картинки...Выпуск 5. Я знаю. А ты знаешь? 679 р. ozon.ru В магазин >>
Бердичевский А., Штадлер Т. Русский язык и русская культура через театр. Бердичевский А., Штадлер Т. Русский язык и русская культура через театр. "Язык и до Киева доведет". Учебное пособие по русскому языку как иностранному. Уровень А2 185 р. chitai-gorod.ru В магазин >>

Статьи, обзоры книги, новости

Читать бесплатно книгу Методика преподавания русского языка как иностранного

Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс

д-р пед. наук проф. Н. В. Баграмова (РГПУ им. А. И. Герцена),

д-р филол. наук проф. Л. В. Миллер (ПГУПС),

канд. пед. наук доцент И. Ерофеева (СПбГУ)

© Федотова Н. Л. (текст), 2013

© ООО Центр «Златоуст» (издание, лицензионные права), 2013

Предисловие

Целью курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» является овладение методическими приемами и способами обучения РКИ, умением применять полученные теоретические знания для подготовки учебных материалов по различным аспектам языка и видам речевой деятельности. Программа по методике преподавания РКИ для студентов-филологов предусматривает не только лекционный курс, но и семинарские занятия. Однако именно эти занятия, к сожалению, до сих пор не обеспечены соответствующими средствами обучения. В связи с этим возникла необходимость в создании учебного комплекса, который имел бы ярко выраженную практическую направленность.

Успешность подготовки будущих преподавателей РКИ зависит от психологической готовности студентов к овладению педагогическими умениями и от целесообразности обучающих действий, направленных на формирование профессиональной компетентности.

Данный учебный комплекс основан на деятельностно-ориентированном подходе к обучению, предполагающем не прямое руководство действиями учащихся, а формирование у них личностных оснований учебной деятельности.

Предлагаемый учебный комплекс направлен на развитие следующих способностей и умений:

• способности совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень (OK-1);

• способности к самостоятельному обучению новым методам исследования, изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности (ОК-2);

• способности проявлять инициативу, в том числе в ситуациях риска, нести ответственность за собственные решения (ОК-4);

• владения коммуникативными стратегиями и тактиками стилистическими и языковыми нормами и приемами, принятыми в сферах коммуникации, умения адекватно использовать их при решении профессиональных задач (ПК-3);

• владения навыками проведения учебных занятий в учреждениях общего, среднего специального и высшего образования, подготовки учебно-методических материалов (ПК-8);

• владения навыками организации и проведения учебных занятий и практик, семинаров, научных дискуссий и конференций (ПК-14).

После лекций и семинарских занятий по курсу «Методика преподавания русского языка как иностранного» и теоретическим дисциплинам, которые предусмотрены учебными программами вузов, проводится педагогическая практика, в подготовке к которой значительную помощь может оказать разработанный нами учебный комплекс.

Учебный комплекс состоит из конспектов лекций и задачника, которые включают 11 тем курса по методике преподавания РКИ:

1. Базовые понятия и категории методики преподавания РКИ.

2. Психолингвистические основы овладения иностранным языком.

3. Обучение русскому произношению.

4. Обучение грамматике русского языка.

5. Обучение лексике русского языка.

• Обучение письменной речи.

• Организация контроля и самостоятельной работы при обучении РКИ.

• Россиеведение на занятиях по РКИ.

В приложениях (CD) даны конспекты лекций, параметры комплексного анализа конспекта урока, ключи к наиболее сложным заданиям, образец дневника педагогической практики.

После лекции, посвященной какой-либо теме (например, «Обучение русскому произношению»), необходимо обратиться к соответствующему разделу практического курса (с таким же названием).

• задания и задачи;

• образец конспекта фрагмента урока;

• конспекты уроков, подготовленные студентами и магистрантами для педагогической практики;

• рекомендуемый список учебных пособий, направленных на формирование конкретных навыков или умений.

Видеоматериалы на DVD (фрагменты занятий по РКИ) предназначены для анализа с точки зрения реализации поставленной цели, решения задач, отбора учебного материала, его последовательности и т. д.

Автор выражает глубокую благодарность зав. кафедрой русского языка Петербургского государственного университета путей сообщения Л. В. Политовой, а также сотрудникам и преподавателям Центра русского языка ПГУПС за неоценимую помощь в подготовке видеоматериалов для данного пособия.

Автор будет признателен за высказанные замечания, которые помогут в дальнейшей работе. Отзывы можно направлять по адресу: editor@zlat.spb.ru.

Базовые понятия и категории методики преподавания русского языка как иностранного

ЗУН – знания, умения и навыки.

Компетенции в обучении иностранному языку – приобретенные при изучении языка знания, навыки, умения, опыт, личностные качества, которые необходимы, чтобы использовать иностранный язык для успешного решения коммуникативных задач (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка).

Компетентность – свойство, качество личности, способность как «индивидуально-психологическая предрасположенность к освоению знаний и к осуществлению какой-либо деятельности» (С. Л. Рубинштейн).

Метод – система функционально взаимообусловленных методических принципов, объединенных стратегической идеей и направленных на овладение каким-либо видом речевой деятельности (Е. И. Пассов).

Навык – речевые операции, доведенные до уровня автоматизма, безошибочности и оптимального времени выполнения (А. А. Леонтьев).

Операция – способ осуществления действия; единица деятельности, соотнесенная с изменяющимися условиями деятельности; понятие теории деятельности (А. И. Сурыгин).

Содержание обучения – совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения; историческая категория, изменяющаяся в зависимости от целей обучения (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин).

Способ учения – образ совершения действия.

Средство обучения – разнохарактерное речемыслительное действие или какой-либо объект, используемый для достижения цели (Е. И. Пассов).

Технология обучения – система приемов обучения, практическое воплощение принципов обучения, реализация теории (Е. И. Пассов).

Умение – способность к осуществлению определенной деятельности в определенных условиях на основе приобретенных знаний и сформированных навыков.

Упражнение – средство обучения и учения, «специально организованное в учебных условиях одно– или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (С. Ф. Шатилов).

Цель обучения – решение какой-либо образовательной задачи.

В традиционном понимании методика обучения неродному языку – «наука, исследующая цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, а также способы учения и воспитания на материале изучаемого языка» (Азимов, Щукин 2009: 140). В центре внимания методики – закономерности процесса обучения определенного контингента учащихся иностранному языку в конкретных условиях.

В методике обучения иностранным языкам термин «метод» используется в двух значениях:

• особое направление, представляющее собой совокупность принципов, приемов, содержания обучения и связанное с целостным учебным процессом. Выделяют грамматико-переводной, прямой, аудиовизуальный, сознательно-практический методы обучения (Раушенбах 1971; Рахманов 1972; Lado 1964 и др.);

• система обучающих и учебных действий (показ, объяснение, тренировка и т. д.), производимых в процессе обучения для достижения определенной цели.

Ведущая идея, будучи стержнем метода (в первом значении), «выполняет методологическую роль: через призму этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом» (Пассов 2009: 50).

В отечественной психологии независимо друг от друга сложились две основные школы, представители которых разработали деятельностный подход (метод). Основоположниками этого подхода являются А. Н. Леонтьев, автор теории общности строения внутренней и внешней деятельности, и С. Л. Рубинштейн, считавший основой деятельностного подхода принцип единства сознания и деятельности. Деятельностный подход основывается на категории деятельности, которая понимается как активность субъекта, направленная на изменение объектов и создание продуктов духовной или материальной культуры (см. труды А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.).

Е. И. Пассов сформулировал основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, ставшего результатом разработки коммуникативного метода овладения говорением. Основные характеристики коммуникативного подхода: цель обучения – формирование коммуникативной компетентности, ведущие принципы – коммуникативность, активность и наглядность, средство обучения – коммуникативные упражнения.

Метод обучения, понимаемый во втором значении, отличается дифференцированностью, способностью охватывать все стороны овладения тем или иным видом речевой деятельности. Метод предполагает функциональность, ситуативность, ориентацию на личность, коммуникативную деятельность.

В дидактике принято различать термины «обучение» и «учение». Вместо термина «обучение языку» Е. И. Пассов предложил термин «иноязычное образование» (2007), который может использоваться в четырех значениях:

сфера человеческой деятельности (иноязычное образование осуществляется в соответствующих учреждениях и организациях);

процесс (учащиеся, преподаватели, научные работники непосредственно участвуют в таком виде деятельности, как иноязычное образование);

продукт (в результате иноязычного образования обучаемые приобретают знания, навыки, умения; у них развиваются способности и формируются психические механизмы);

специальность (для осуществления иноязычного образования необходимы профессионалы, которые должны пройти специальную подготовку в учебных заведениях по профилю «иноязычное образование»).

В широком смысле обучение – это процесс передачи и приобретения знаний, организация усвоения и овладения навыками, умениями и способами учебной деятельности. Следовательно, в этом процессе участвуют два субъекта: преподаватель (собственно обучение) и обучаемый (учение). Обучение, как двусторонний процесс, предполагает управление процессом учения извне и рациональное «самоуправлене» (овладение приемами самостоятельной работы и мыслительными операциями (анализом, синтезом, обобщением и др.). Обучаемые осознают мотивы, цели и приемы учения, воспринимают себя как субъектов учебной деятельности. В отличие от учения, обучение – это совместная деятельность двух и более субъектов, один из которых передает опыт, а другой (другие) накапливает его (Азимов, Щукин 2009: 169).

При обучении и учении используются разные методы. К методам обучения относятся: показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка, а к методам учения – ознакомление, осмысливание, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль (Бим 1974) (табл. 1, 2).

Элементами педагогической системы, используемой для обучения любому предмету, являются учащиеся, цели, содержание, процесс обучения, организационные формы и преподаватели. Рассмотрим эти элементы применительно к обучению неродному языку.

Учащиеся характеризуются как субъекты учебного процесса, которые принадлежат к определенной национальной культуре, располагают выработанными в данной культуре когнитивными и деятельностными установками,[1] 1

См. подробно: Гурин 1994.

[Закрыть] овладевают навыками и умениями, обеспечивающими речевую деятельность на неродном языке.

Решающим фактором для определения цели обучения РКИ являются потребности общества. Традиционно выделяют такие цели обучения, как практическая, образовательная, развивающая и воспитательная.

Второй фактор – условия обучения:

• уровень развития методики преподавания РКИ;

• количество аудиторных часов;

• техническое оснащение учебного процесса.

Содержание обучения напрямую зависит от цели и определяется в соответствии с этапом обучения и профессиональными интересами учащихся.

Процесс обучения иностранцев русскому языку происходит в сложных условиях межкультурного взаимодействия и направлен на формирование коммуникативной компетентности в разных сферах общения. В ситуации подготовки иностранных специалистов, которые должны владеть русским языком, в процессе обучения учитываются их профессиональные интересы/потребности.

Организационные формы учебного процесса требуют учета уровня прежде всего социально-психологической адаптированности учащихся, обучающихся в русской языковой среде.[2] 2

См. принцип учета адаптивных процессов (Сурыгин, Левина 1996).

Преподаватель русского языка как иностранного должен иметь высокий уровень методической компетентности и достаточный объем знаний о национально-культурных особенностях учащихся, что во многом определяет успешность процесса обучения и действенность педагогической системы.

Принципы обучения[3] 3

Е. И. Пассов отмечает, что «в природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы» (Пассов 2009: 8).

[Закрыть] – базисные теоретические положения, с помощью которых формулируются способы достижения эффективности учебного процесса. Принципы составляют метод обучения. Принципы обучения иностранному языку включают в себя:

общедидактические принципы, которые реализуются в любой педагогической системе (систематичность, последовательность, посильность, активность и др.);

психологические принципы (мотивация, активизация резервных возможностей учащихся и др.);

лингвистические принципы (функциональность, ситуативно-тематическая организация материала, стилистическая дифференциация и др.);

частные методические принципы, связанные с передачей языковых знаний и формированием умений во всех видах речевой деятельности на неродном языке (например, учет национально-культурных особенностей учащихся).

Принцип должен «охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы процесса обучения – его содержание, методы, организационные формы – и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими» (Дидактика… 1982: 51). Следует иметь в виду, что только система принципов позволяет сделать процесс обучения оптимальным. Критерий для признания того или иного положения принципом – отражение в нем существенных специфических особенностей процесса обучения (Сурыгин 2000: 81). Например, общепризнанными являются такие методические принципы, как принцип коммуникативности, принцип учета родного языка обучаемых, принцип учета уровня владения языком.

Принято считать, что целью обучения РКИ является формирование коммуникативной компетенции (Зимняя 1989). При этом среди методистов нет единодушия относительно трактовки понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность».

По мнению А. И. Сурыгина, «именно компетентность, а не компетенция, правильный термин для обозначения способности, сформированной в результате обучения» (Сурыгин 2000: 47). Из этого утверждения следует, что компетенция, понимаемая как круг вопросов (например, знания о фонетической системе языка), – явление, а компетентность как осведомленность в какой-либо области знаний, способность к выполнению речевой деятельности или речевых действий (фонетическое оформление высказывания в соответствии с системой и нормой данного языка) – свойство личности. Коммуникативная компетентность предполагает владение умениями во всех видах речевой деятельности в сферах общения, актуальных для разных этапов обучения. Для того чтобы приобрести способность к выполнению речевых действий, т. е. овладеть коммуникативной компетентностью, учащийся должен научиться использовать знания об изучаемом языке, соблюдая правила и нормы языковой системы.

В соответствии с рекомендациями Совета Европы для определения четких границ каждого уровня владения иностранным языком, а также для оценивания результатов изучения иностранного языка по международной системе были разработаны два документа: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» и Европейский языковой портфель.

В «Общеевропейских компетенциях…» сформулированы общие критерии определения уровня владения языком для всех европейских языков, что позволяет обеспечить образовательную и профессиональную мобильность. Согласно этому документу в стандартах по иностранным языкам должны учитываться:

• статус учащегося в образовательном процессе;

• личностная ответственность учащегося за результат изучения иностранного языка;

• мотивация в преподавании и изучении разных национальных культур;

• когнитивные аспекты обучения иностранным языкам, связанные с формированием языковой картины мира у учащегося;

• необходимость расширения рамок учебного процесса благодаря включению индивидуального опыта учащегося в межкультурном общении с носителями изучаемого языка.

В системе уровней «Общеевропейских компетенций…» предусмотрено выделение трех уровней и шести подуровней:

уровень А (базовый) – элементарное владение языком: А1 (уровень выживания) и А2 (предпороговый уровень);

уровень В (средний) – самостоятельное владение языком: В1 (пороговый уровень) и В2 (пороговый продвинутый уровень);

уровень С (продвинутый) – свободное владение языком: С1 (уровень профессионального владения) и С2 (уровень владения в совершенстве).

На каждом уровне предлагается система аттестации по пяти видам умений: чтение, письмо, аудирование, устный диалог и устная презентация (монологическая речь).

Европейский языковой портфель необходим для того, чтобы научить самостоятельному изучению иностранного языка в течение длительного времени, объективно оценивать собственный уровень владения навыками и умениями. Языковой портфель может предъявляться в учебных заведениях, где человек будет продолжать образование, а также работодателям.

Языковой портфель состоит из следующих разделов:

I. Паспорт, где фиксируются достижения в усвоении иностранного языка; дается оценка уровня владения языком в соответствии с системой уровней «Общеевропейских компетенций…»; указывается, когда, где и кем проводилась аттестация (самим владельцем, преподавателем или экзаменационной комиссией).

II. Языковая биография, которая помогает изучающему иностранный язык планировать учебный процесс в удобном для него режиме и оценивать достигнутые успехи. Учащийся фиксирует, что именно он умеет делать на данном языке, предоставляет информацию о своем лингвистическом и межкультурном опыте в рамках формального и неформального образовательного контекста.

III. Досье, в котором содержатся работы, наилучшим образом демонстрирующие сформированные навыки и умения на изучаемом языке (Morrow 2004).

Несмотря на положительное влияние использования Европейского портфеля при изучении иностранного языка, методисты отмечают, что у Европейского портфеля есть ряд недостатков: слишком жесткие рамки требований по самоаттестации, трудности при использовании и обновлении учебных материалов, значительный объем работы, необходимой для внедрения Европейского портфеля языков в учебный процесс.

Средства обучения можно разделить на операциональные (речемыслительные действия) и деятельностные (упражнения). «Средство есть разнохарактерное речемыслительное действие или различного рода объект, используемый для достижения цели» (Пассов 2009: 30). Как средство учения, действия, совершаемые учащимся, могут быть рецептивными (восприятие иллюстративных средств, идентификация по форме/содержанию), репродуктивными (трансформация, образование формы по аналогии), продуктивными (выбор речевых средств адекватно ситуации, собственно продуцирование), вербальными (план, текст), изобразительными (фотографии, символика), знаковыми (схема, модель речевого образца), смешанными (схема + план).

Способы учения представляют собой образ совершения действия. Различают следующие способы: качественные (под руководством преподавателя, самостоятельно), количественные (ограниченные во времени, неограниченные во времени), организационные (индивидуально, в группах), способы предъявления материала (аудиозапись, видеозапись).

К важным понятиям методики преподавания иностранных языков относятся приемы обучения и приемы учения. Прием обучения можно рассматривать как основную структурно-функциональную единицу учебного воздействия, реализующую тактику обучения. Прием обучения связан с сознательным выбором определенного действия, с помощью которого должна быть достигнута поставленная цель. Главное требование к приему – его адекватность цели. Приемы учения отличаются тем, что их выбирает сам учащийся в соответствии с собственным стилем учебно-познавательной деятельности (образно-действенный или вербально-логический стиль восприятия, мышления, памяти и т. д.).

Приемы учения по своему содержанию можно соотнести со стратегиями научения.[4] 4

Именно это понятие встречается в работах западных методистов.

[Закрыть] Стратегии научения, применяемые учащимися при овладении вторым языком, – это «активный и динамичный процесс, в ходе которого индивиды используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки» (O’Malley, Chamot 1990). Если рассматривать использование языка с точки зрения того, как усваивается и хранится полученная информация, то этот процесс представляет собой сложное когнитивное умение. В таком понимании овладение языком есть путь «от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком» (O’Malley, Chamot 1990). Кроме того, стратегии научения коррелируют с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и могут повлиять на эффективность результатов обучения иностранному языку.

При использовании книги "Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс" автора Н. Федотова активная ссылка вида: читать книгу Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс обязательна.

Поделиться ссылкой на выделенное

Нажмите правой клавишей мыши и выберите «Копировать ссылку»

Источник:

bookz.ru

ЧАСТЬ II: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

ЧАСТЬ II: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Данный раздел программы курса имеет своей целью:

  • представить основные теоретические и практические положения, характерные для методики преподавания РКИ на современной этапе ее развития;
  • способствовать формированию фундаментальных знаний по теории и методике преподавания РКИ у аспирантов и соискателей, избравших своей специальностью РКИ;
  • ориентировать соискателей в общем объеме материала, в современной научной литературе по основным проблемам преподава-

ния РКИ, а также в литературе по смежным дисциплинам (педагогика, дидактика, педагогическая психология, лингводидактика, культурология и др.).

Русский язык в современном мире. Международное значение русского языка, изучение его в разных странах мира. Преподавание русского языка как иностранного в России. Особенности преподавания русского языка как иностранного в условиях русской языковой среды и вне ее. Контингент лиц, изучающих русский язык на современном этапе. Основные этапы развития методики преподавания русского языка как иностранного. Международные формы профессионального объединения преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ, РОПРЯЛ, АСПРЯЛ и др.).

  1. Методика как теория обучения русскому языку как иностранному
  1. Методика преподавания русского языка иностранцам как часть общей методики обучения иностранному языку. Предмет и задачи методики преподавания русского языка как иностранного. Лингвистика и методика преподавания русского языка как иностранного. Связь методики с другими науками (психологией, психолингвистикой, педагогикой, дидактикой, социологией и др.). Структура и содержание курса методики. Современные подходы к определению базисных категорий методики. Проблемы и трудности построения теоретических и практических концепций методики.
  2. Лингвистическая база методики преподавания РКИ. Фундаментальные дисциплины, лежащие в основе формирования теории обучения РКИ (современный русский язык, основы сопоставительного языкознания). Соотношение лингвистической теории и теории обучения РКИ. Зависимость методики преподавания РКИ от специфики русской языковой системы. Влияние родного языка на методику преподавания РКИ. Разграничение целевых установок в формировании компетенции лингвиста и методиста (Л. В. Щерба).
  3. Психологические основы овладения иноязычной речевой деятельностью и их учет при организации учебного процесса. Теория поэтапного формирования умственных действий и ее значение для методики. Реализация этой теории в практике преподавания. Теория речевой деятельности и ее использование в методике преподавания русского языка как иностранного. Процесс усвоения знаний и формирования речевых навыков и речевых умений в системе обучения. Мотивация и ее роль в овладении иноязычной речевой деятельностью. Формирование коммуникативной компетенции учащихся как основная цель обучения. Виды компетенций. Формирование компетенций на различных этапах обучения.
  4. Методы научного исследования в методике русского языка как иностранного: основные (эксперимент, опытное обучение, научное наблюдение, обобщение опыта преподавания, анализ научной литературы) и вспомогательные (тестирование, анкетирование, хронометраж, беседа с испытуемыми). Анализ лингвистической базы в целях методического осмысления исследуемой проблемы. Взаимосвязь различных методов научного исследования, используемых в методике преподавания русского языка как иностранного.
  5. Программы, учебники и учебные пособия по курсу «Теория и методика обучения русскому языку как иностранному».
  1. Система обучения русскому языку как иностранному
  1. Понятие системы обучения. Основные компоненты системы обучения. Особенности реализации системы обучения при различных подходах и стратегиях обучения.
  2. Цели обучения как базисная методическая категория. Промежуточные и конечные цели обучения применительно к различным категориям учащихся на разных этапах обучения. Формулировки целей и задач обучения в учебных программах и календарно-тематических планах, в учебниках и учебных пособиях.
  3. Содержание обучения и его компоненты. Обусловленность содержания целями обучения. Комплексный характер содержания обучения и понятие «аспект» в теории и практике преподавания РКИ. Знания, речевые навыки и умения как компоненты содержания обучения. Языковой материал в структуре содержания обучения. Различные трактовки понятия «единицы обучения». Специфическая роль текста как высшей единицы обучения.
  4. Принципы обучения. Общедидактические, частнодидактические и специальные принципы обучения. Основные принципы обучения русскому языку в рамках сознательно-практического метода: коммуникативная направленность обучения, опора на осознанное усвоение языковых знаний, учет родного языка учащегося, его будущей специальности, учет прогнозируемых сфер деятельности учащегося, а также культуры страны изучаемого языка.
  5. Методы обучения русскому языку как иностранному. Краткая характеристика основных методов обучения русскому языку как иностранному (сознательно-практический, аудиовизуальный, аудиолингвальный, интенсивные методы и др.) и особенности их использования на занятиях в зависимости от целей обучения (и контингента учащихся). Типология методов обучения в истории методики преподавания русского языка как иностранного.
  6. Учебный процесс и его основные компоненты. Деятельностная концепция процесса обучения. Двусторонний характер процесса обучения: функции преподавателя и функции учащегося. Проблемы унификации и индивидуализации учебного процесса. Аудиторное занятие как единица учебного процесса. Планирование учебного процесса. Контроль, его объекты и показатели в различных видах речевой деятельности. Проблема выделения уровней общего владения РКИ и организация унифицированного и независимого контроля. Аудиторные, внеаудиторные и дистантные формы управления процессом обучения.
  7. Урок как основная форма организации учебного процесса. Урок и учебный план. Урок и цикл занятий. Типология уроков русского языка как иностранного. Основные компоненты урока. Принцип анализа урока. Ведущие характеристики современного урока.
  8. Средства обучения. Классификация средств обучения. Средства обучения для преподавателя и для учащихся. Типология учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному. Роль и место учебника в системе средств обучения. Основные требования к коммуникативному учебнику. Учебные комплексы и принципы их построения. Текст как средство и цель обучения. Особенности использования текстового материала в зависимости от этапа, профиля и цели обучения. Аудиовизуальные и технические средства обучения. Компьютерные и видеокомпьютерные курсы. Средства самообучения. Особенности применения средств обучения в зависимости от этапа обучения и от профиля обучения.
  9. Понятие «гибкая модель» обучения. Предпосылки создания «гибкой модели» обучения и ее дифференцирующие факторы. Реализация «гибкой модели» обучения как средство интенсификации учебного процесса.
  1. Система обучения аспектам языка
  1. Отбор языкового материала в целях обучения. Единицы отбора языкового материала. Функциональность, системность, комплексность и аспектность как ведущие принципы отбора и организации языкового материала.
  2. Обучение фонетике и интонации. Роль и место занятий по фонетике и интонации на разных этапах обучения. Принципы отбора фонетического материала. Понятие фонетического минимума. Трудности усвоения русской фонетики и интонации, фонетические ошибки и способы их коррекции. Теория стадиального формирования слухопроизносительных навыков. Обучение на уровне звука, слога, слова, предложения. Специфика работы по фонетике, ритмике и интонации на различных этапах обучения. Система упражнений по фонетике и интонации. Учебные пособия, ТСО, средства наглядности, используемые на занятиях по фонетике и интонации. Корреляция работы по фонетике и интонации с другими аспектами обучения русскому языку как иностранному.

479

  1. Обучение грамматике. Роль и место грамматики в овладении русским языком как иностранным. Оценка роли грамматики в обучении представителями различных методических направлений. Грамматика теоретическая (описательная) и практическая (функциональная), грамматика активная и пассивная. Принципы отбора и описания грамматического материала в учебных целях. Понятие грамматического минимума и принципы его отбора. Организация грамматического материала на разных этапах обучения. Ведущие принципы организации грамматического материала: связь грамматики с лексикой, связь морфологии с синтаксисом, чередование концентрической и линейной подачи материала, соотношение грамматических знаний, навыков и умений. Система упражнений по выработке рецептивных и репродуктивных грамматических навыков. Особенности построения грамматического правила при обучении русскому языку как иностранному. Типология трудностей усвоения русской грамматики. Основные грамматические темы и особенности их изучения в иностранной аудитории (предложно-падежная система, видо-временная система, глаголы движения и т. п.). Грамматические ошибки и система их анализа и коррекции.

Контроль грамматических навыков и умений.

Программы, учебники, учебные пособия, средства наглядности, ТСО при обучении грамматике. Связь грамматики с другими аспектами обучения языку.

  1. Обучение лексике и фразеологии. Роль и место работы по лексике в овладении иноязычной речевой деятельностью. Принципы отбора лексического материала в учебных целях. Единицы отбора. Понятие лексического минимума и принципы его организации. Продуктивный (активный), рецептивый (пассивный) и потенциальный словарь учащихся на различных этапах обучения. Основные способы семантизации лексики. Стадии формирования лексического навыка. Система упражнений по выработке рецептивных и репродуктивных лексических навыков. Формирование потенциального словаря учащихся. Типология трудностей усвоения русской лексики. Лексические ошибки, система их анализа и коррекции. Контроль лексико-грамматических навыков и умений. Учебники, учебные пособия, средства наглядности, ТСО при обучении лексике. Учебная лексикография. Виды словарей, используемых при обучении лексике различных контингентов учащихся на разных этапах обучения. Связь лексики с другими аспектами обучения языку.
  2. Лингвострановедение как аспект методики преподавания РКИ

Понятие культурологического минимума.

Лингвострановедческое содержание учебных материалов, принципы их отбора и методика работы с ними. Лингвострановедческий аспект работы с художественным текстом. Культурный компонент русской лексики и фразеологии. Лингвострановедческие принципы использования зрительной наглядности, невербальных средств общения и др. Речевой этикет в аспекте лингвострановедения. Система работы с лингвострановедческими материалами на различных этапах и при различных целях обучения. Контроль страноведческих навыков и умений.

Представление страноведческого аспекта в программах, учебных планах, учебниках и учебных пособиях. Связи лингвострановедения с другими аспектами обучения языку и различными видами речевой деятельности.

  1. Обучение видам речевой деятельности
  1. Коммуникативно-деятельностная ориентация системы обучения РКИ. Виды и формы речевой деятельности, их структура и предметное содержание. Обучение рецепции (пассивная грамматика, план «сообщения»). Обучение репродукции и продуцированию (активная грамматика, план «общения»). Механизмы РД. Взаимосвязь ВРД в процессе обучения.
  2. Обучение аудированию. Аудирование как вид речевой деятельности, как цель и средство обучения. Роль и место аудирования на разных этапах обучения и при разных целях обучения. Лингвистические и экстра- лингвистические трудности аудирования. Механизмы аудирования. Материалы, используемые при обучении аудированию. Требования, предъявляемые к строению аудиотекста и его презентации. Стадии формирования навыков аудирования. Система упражнений при обучении аудированию. Контроль навыков аудирования на различных этапах обучения. Пособия, средства наглядности, ТСО, используемые при обучении аудированию. Связь аудирования с другими видами речевой деятельности.
  3. Обучение говорению. Говорение как вид речевой деятельности, как цель и средство обучения. Монолог, диалог и полилог, их лингвистические и психологические особенности. Соотношение диалогической и монологической речи в процессе обучения. Роль и место говорения на разных этапах обучения и при различных целях обучения. Лингвистические и экстралингвистические трудности при обучении говорению. Механизмы говорения. Обучение воспроизведению речи (репродукция), обучение подготовленной и неподготовленной самостоятельной речи (продуцирование). Принципы отбора языкового материала при обучении говорению.

Роль учебно-речевой ситуации при обучении говорению. Стадии становления навыков говорения. Система упражнений при обучении диалогической и монологической речи. Контроль навыков и умений говорения на различных этапах обучения. Учебники, учебные пособия, средства наглядности, ТСО, используемые при обучении говорению. Связь говорения с другими видами речевой деятельности.

  1. Обучение чтению. Чтение как вид речевой деятельности. Роль и место чтения на разных этапах обучения и при различных целях обучения. Механизмы чтения. Типология видов чтения. Лингвистические и экстралингвистические трудности обучения различным видам чтения. Обучение гибкому («зрелому») чтению. Принципы отбора и обработки текстов при обучении чтению. Система работы над текстами разных функционально-стилевых подсистем (текст научного стиля, газетнопублицистический, художественный текст и т. д.). Аудиторное и внеаудиторное чтение. Система упражнений при обучении различным видам чтения. Контроль навыков и умений при обучении чтению. Учебники, учебные пособия, используемые при обучении чтению. Связь чтения с другими видами речевой деятельности.
  2. Обучение письменной речи. Письменная речь как вид речевой деятельности. Обучение письму и письменной речи на различных этапах обучения и при различных целях обучения. Механизмы письменной речи. Лингвистические и экстралингвистические трудности обучения письменной речи. Методика обучения технике письма и письменной речи. Формы письменной речи на различных этапах обучения. Системы заданий по обучению письменной речи на продвинутом этапе обучения: обучение конспектированию, реферированию, аннотированию, тезиро- ванию и самостоятельным (творческим) видам письменных работ. Контроль навыков и умений письменной речи. Пособия, средства наглядности, ТСО, используемые при обучении письменной речи. Связь письменной речи с другими видами речевой деятельности.
  1. Общие вопросы организации процесса обучения
  1. Категории учащихся вузов России: студенты, магистранты, аспиранты, стажеры. Этапы обучения языку. Объективная основа периодизации обучения русскому языку разных категорий учащихся по уровню владения языком (начальный, средний, продвинутый, завершающий этапы). Характеристика начального и среднего этапов обучения и особенности работы на этих этапах. Специфика работы на продвинутом и

завершающем этапах обучения. Специфика корректировочных курсов для разных категорий учащихся. Преемственность и взаимосвязь в организации и содержании учебного процесса на разных этапах обучения.

  1. Основные профили обучения русскому языку (филологический, нефилологический, курсовое обучение, включенное обучение, специальные курсы обучения и др.). Особенности организации занятий в рамках различных профилей обучения.
  2. Принципы комплектования учебных групп по русскому языку. Выявление исходного уровня владения языком. Личностно-психологические характеристики учащегося как субъекта обучения. Учет обученности и обучаемости учащихся при комплектовании учебных групп.
  3. Планирование учебного процесса по русскому языку. Виды планирования: календарное, тематическое, поурочное и др. Принципы построения учебных планов. Поурочный план как методическая реализация календарно-тематического плана. Г ибкая модель обучения и ее модульные варианты. Особенности планирования при индивидуальном обучении.
  4. Формы организации учебного процесса. Урок (практическое занятие) как основная форма организации учебной работы. Требования к построению системы уроков. Методическая организация и проведение урока. Соотношение теории и речевой практики на уроке. Основные методические приемы управления речевым творчеством учащегося на уроке. Урок и домашнее задание. Формы контроля знаний, навыков и умений.
  5. Задание и упражнение как структурная единица организации учебного материала урока. Типология заданий и упражнений. Принципы построения условно-речевых и речевых упражнений. Роль упражнений в формировании речевых навыков и умений. Понятие подсистемы, частной системы и системы упражнений. Понятие блока заданий и его место в уроке, цикле уроков, курсе обучения. Задание как объект творческой деятельности преподавателя. Проблемные задания как средство активизации познавательной деятельности учащегося.
  6. Самостоятельная работа учащихся как форма организации процесса обучения. Психолого-педагогические основы самостоятельной работы и принципы ее организации. Аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа. Пособия, ТСО и компьютерные курсы, используемые при организации самостоятельной работы учащихся.
  7. Контроль в процессе обучения, формы и виды контроля (стартовый, текущий, промежуточный, итоговый; фронтальный, групповой, индивидуальный; устный и письменный; субъективный и объективный, одноязычный, с использованием иностранного языка). Организация и содержание промежуточного и итогового контроля на разных этапах и при разных профилях обучения. Контроль преподавателя, взаимоконтроль и самоконтроль учащихся. Тестирование как форма контроля. Виды тестов и их использование в учебном процессе. Материалы контроля. Объекты и показатели контроля. Проблема оценки уровней сформированное™ компетенций учащихся.
  8. Оснащение учебного процесса. Учебники и учебные пособия по русскому языку. Функции учебника. Современные подходы к структуре и содержанию коммуникативно-ориентированного учебника. Формы и методы работы с учебником. Характеристика основных учебников, учебных пособий и учебных комплексов по русскому языку.

Текст как самостоятельная единица оснащения учебного процесса, как цель и средство обучения. Текст как высшая единица речи, форма предъявления учебного материала и средство для формирования навыков и умений. Роль и место текста в обучении различным видам речевой деятельности. Способы и приемы работы с текстом на различных этапах и при разных профилях обучения.

Использование аудиовизуальных и технических средств в процессе овладения языком и при интенсификации этого процесса. Роль наглядности в преподавании русского языка. Наглядные пособия и средства наглядности.

Аудиовизуальные средства обучения. Их классификация. Особенности использования фонограмм, видеограмм, видеофонограмм на разных этапах обучения языку. Обзор современных аудиовизуальных средств.

Технические средства обучения. Особенности работы в лингафонном кабинете. Виды лабораторных работ по русскому языку, их место в аудиторном занятии и в самостоятельной работе учащихся.

Роль и место компьютерных технологий в учебном процессе. Телекурсы и радиокурсы русского языка для иностранцев.

  1. Преподаватель русского языка. Требования к профессии преподавателя русского языка как иностранного. Профессиограмма как модель личностных качеств и профессиональной деятельности преподавателя. Функции преподавателя в учебном процессе на разных его стадиях. Формы педагогического общения и их методическое обоснование. Взаимодействие и сотрудничество преподавателя и учащегося. Педагогическая технология и ее компоненты (речь учителя, культура общения и т. д.). Методические умения, обеспечивающие коммуникативно-обучающую функцию преподавателя. Формы и пути повышения профессиональной квалификации преподавателя русского языка как иностранного.

Источник:

scicenter.online

Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Учебное пособие в городе Воронеж

В этом каталоге вы сможете найти Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Учебное пособие по разумной цене, сравнить цены, а также найти другие книги в группе товаров Наука и образование. Ознакомиться с параметрами, ценами и рецензиями товара. Транспортировка осуществляется в любой населённый пункт РФ, например: Воронеж, Брянск, Оренбург.